Qué nostalgia la de aquellos veranos en los que la infancia nos regalaba horas libres de obligaciones. Veranos en los que el aburrimiento estaba permitido y, con él, la costumbre —hoy casi perdida— de pensar.

Corría una noche de esos veranos cuando algunos amigos y yo debatíamos, como de costumbre, sobre algún tema de actualidad. En determinado punto de la conversación, un gran amigo expresó su escepticismo ante la importancia que, en esos momentos, se le otorgaba al lenguaje inclusivo.

Nada extraordinario. Nada que no pudiera escucharse en boca de buena parte de la España de entonces. Sin embargo, he de confesar que, quizá condicionada por los clichés asociados a su pensamiento de izquierdas, me encontré con una postura que no me esperaba. Aunque esa sorpresa, en sí misma, daría para otro artículo.

Fue en mi segundo año de universidad, durante una clase de Psicología del Pensamiento y del Lenguaje, cuando nos hablaron del estudio de Davidoff, Davies y Roberson (1999) sobre la tribu Himba de Namibia. Aquel hallazgo puso sobre la mesa una idea que, me atrevería a decir, llegó a cambiar un poco mi forma de ver el mundo.

En dicho experimento, los participantes debían llevar a cabo una tarea en apariencia sencilla: distinguir el color azul dentro de una paleta de verdes. Para cualquiera de nosotros, el ejercicio resultaría evidente, casi trivial. Para ellos, sin embargo, resultó imposible.

¿El motivo? Tan simple como que el lenguaje de esta tribu no disponía de una palabra específica para el color azul. Sin un nombre para identificarlo, sus cerebros lo agrupaban con el resto de los verdes, siendo incapaces de distinguirlo como algo diferente.

En otras palabras: no poder nombrarlo implicaba, en cierta medida, no poder verlo. Y es que, como bien podría haberle rebatido a ese gran amigo mío —si entonces hubiera sabido lo que sé ahora—, lo que no se nombra, no existe.

Si algo tan aparentemente simple como disponer de una palabra puede marcar la diferencia entre percibir o ignorar una realidad, la pregunta se vuelve inevitable: ¿qué ocurre cuando lo que está en juego no es un color, sino lo que nos sucede a nosotros mismos y a nuestro alrededor? ¿Hasta dónde llega el impacto de no poder etiquetar nuestras propias emociones o las dinámicas que nos rodean?

Poder nombrar nuestra realidad tiene efectos que a veces subestimamos. Una prueba de este poder la encontré, casi sin buscarla, cuando acepté una sabia recomendación y comencé a ver la serie Yo, adicto.

Si bien la historia de su protagonista es fascinante por derecho propio, fue algo distinto lo que consiguió que, en una época en la que parece casi inevitable no acompañar las dos horas que dura una película con el teléfono móvil, toda mi atención estuviese focalizada únicamente en esta serie.

Este magnetismo reside precisamente en un enfoque que raramente se encuentra en ficciones similares: Yo, adicto, en su radiografía del proceso de recuperación de una adicción, no se limita a narrar la caída, sino que nos sitúa frente a todo un proceso de comprensión donde nombrar emociones, identificar patrones o reconocer dinámicas internas se revela como el primer paso hacia la recuperación.

Es por ello por lo que considero que esta serie es, en esencia —al igual que pretendo que sea este artículo—, una defensa de la psicoeducación. Un alegato a favor de una herramienta que, como bien queda reflejado a través de la pantalla, posee un poder transformador incluso frente a algo tan devastador como la enfermedad. Y siendo esto así, ¿qué no podría lograr en otros escenarios?

En un ámbito donde las consecuencias son tan profundas y duraderas como las que definen el terreno de la psicología forense, entender no solo aporta claridad, sino que puede marcar la diferencia entre una justicia que se limita a reaccionar y castigar u otra que opta por prevenir, reparar y transformar la realidad.

Desafortunadamente, puede llegar a ser demasiado común que el imaginario colectivo dibuje al delincuente como un ser psicopático ante el que no existe alternativa. Sin embargo, los datos y la realidad de las cárceles cuentan una historia muy distinta: según un estudio PICEP, la elevada prevalencia de trastornos mentales en prisión se concentra en cuadros de ansiedad, depresión y abuso de sustancias —que afecta a un 60 % de la población reclusa—, algo que pude comprobar, de hecho, durante mi propia visita a la prisión de Estremera, donde el jefe de Seguridad explicaba que la realidad era que allí abundaban más los delitos nacidos de la exclusión social o de la drogodependencia de lo que podríamos considerar una maldad intrínseca.

Y es que, habitualmente, lo que subyace tras el acto delictivo no es una mente fría, sino una pobre regulación emocional y un catálogo de distorsiones cognitivas: impulsividad, justificación de la violencia o deshumanización de la víctima. Procesos que, sin psicoeducación, el sujeto no puede identificar y, por tanto, corregir.

De forma análoga a lo que sucede con la criminalidad, la psicoeducación resulta igualmente vital para la prevención de, en este caso, la victimización. Hace unas semanas, mientras impartíamos una charla sobre relaciones sexoafectivas a un grupo de adolescentes, uno de los alumnos confesó que, dentro de estas, no sabía cuál era la diferencia entre “prohibir” y “poner límites”.

Si tenemos en cuenta que, en ocasiones, el primer paso para poder escapar de una amenaza es saber detectarla, este aparentemente inofensivo desconocimiento puede transformarse precisamente en el motivo por el cual podemos acabar siendo víctimas de un delito sin ni siquiera ser conscientes de ello. En otras palabras, ¿cómo voy a poder saber que estoy siendo víctima de un abuso si no soy capaz de distinguirlo de un límite saludable? Así, la anécdota, lejos de ser trivial, ilustra con claridad la importancia de educar para prevenir.

Incluso el propio proceso judicial cambiaría si desplazáramos el punto de mira hacia la Educación para la Salud. Al educar a una víctima en las respuestas biológicas y psicológicas ante el trauma —por qué el cerebro se bloquea, por qué el recuerdo es fragmentario o por qué surge la disociación—, podríamos llegar a evitar el cruel proceso de culpabilización que muchas sufren al interpretar esas reacciones como signos de debilidad o de mentira. El proceso pericial reduciría así el riesgo de convertirse en una segunda victimización para transformarse, en cambio, en un espacio de seguridad con un profundo potencial reparador.

Del mismo modo, la psicoeducación puede resultar una aliada tan inesperada como determinante cuando hablamos de la validez de los protocolos forenses. Sistemas de gran prestigio como el Sistema de Evaluación Global conceden gran importancia a la capacidad del evaluado para expresar su mundo interno, ya que la riqueza de detalles y la descripción de afectos ayudan a diferenciar una huella psíquica real de una simulación.

Pero ¿cómo pretendemos alcanzar ese objetivo si el evaluado carece de las palabras para narrarse? ¿Cómo va a describir el azul si nadie le ha regalado la palabra para nombrarlo?

La respuesta la encontramos, una vez más, en la psicoeducación como herramienta para hacer frente al analfabetismo emocional. Si ofrecemos a las personas un léxico emocional, evitamos que la limitación expresiva se confunda con una falta de veracidad, logrando así relatos más coherentes y precisos y, por tanto, también técnicamente más válidos.

En definitiva, podemos concluir que cuando faltan palabras faltan también herramientas para prevenir, explicar el daño o reconocer la verdad. La psicoeducación no solo previene conductas delictivas o la victimización, sino que permite reparar mejor, evaluar con mayor rigor y devolver a las personas algo tan básico como la capacidad de comprenderse a sí mismas.

Es así como esta vertiente de la Educación para la Salud se comporta como una suerte de llave maestra capaz de abrir multitud de puertas hasta ahora bloqueadas por el desconocimiento. Puertas que, en su conjunto, dan paso a una psicología forense más eficiente, técnicamente más sólida y, por supuesto, más humana.

Tal vez, en el fondo, todo se reduzca a esto: solo cuando logremos que nadie sea extraño a su propio azul podremos aspirar a una justicia que no se limite a reaccionar, sino que sea capaz de anticiparse al daño, proteger a quien lo sufre y comprender con la profundidad que exige lo humano.

Recuperemos, pues, la urgencia de aquel pensamiento que nacía de las horas vacías de las noches de verano y hagámoslo acompañados de la idea que dio origen a estas páginas: la realidad no se nos regala, sino que se construye. Reivindicar la psicoeducación es, en última instancia, reivindicar el derecho a ver el mundo en toda su gama de colores.

¿Y quién elegiría, después de todo, ver el mundo en blanco y negro cuando podría hacerlo en color?

REFERENCIAS

Arce, R., & Fariña, F. (2005). Peritación psicológica de la credibilidad del testimonio, la huella psíquica y la simulación: el sistema de evaluación global (SEG). Papeles del psicólogo, 26(92), 59-77.

Davidoff, J., Davies, I., & Roberson, D. (1999). Colour categories in a stone-age tribe. Nature, 398(6724), 203-204. https://doi.org/10.1038/18335

Vicens, E., Tort, V., Dueñas, R. M., et al. (2011). The prevalence of mental disorders in Spanish prisons (PICEP study). British Journal of Psychiatry / Revista Española de Sanidad Penitenciaria.